Bir genç düşünelim: Sınavlarda başarılı, diploması parlak, mesleğinin bütün inceliklerini öğrenmiş. Fakat bir haksızlık karşısında susuyor, çıkarı uğruna doğru bildiğinden vazgeçiyor. Bu gencin eğitimini tamamladığını söyleyebilir miyiz?

Nurettin Topçu’nun maarif meselesi, tam da bu sorunun önünde başlar. Onun eğitim düşüncesi, okulun kapısından içeri giren çocuğun yıllar sonra nasıl bir insan olarak çıkacağıyla ilgilidir. Matematik öğrenmenin, dil bilmenin, meslek edinmenin yanında, kazanılan bilgilerin hangi amaçla kullanılacağını sorar.

Topçu’nun Türkiye’nin Maarif Davası adlı eserini bugün yeniden okumak, eğitim hakkında kolayca benimsediğimiz başarı ölçülerini gözden geçirmeyi gerektiriyor. Çünkü bir diploma, sahibinin bilgisini belirli ölçülerde gösterebilir. Vicdanının ne kadar geliştiğini ise hayatın içindeki tercihleri açığa çıkarır.

Bir okulun önce fikri olmalı

Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası’nda “Felsefesi olmayan milletin mektebi olamaz.” der. Bu söz, eğitim tartışmalarının başına konulmayı hak ediyor. Derslerin sayısını, sınavların biçimini, okul binalarını konuşurken yetiştirmek istediğimiz insanı ne kadar düşünüyoruz?

Eğitim felsefesi, günlük hayattan uzak bir düşünce uğraşı gibi görülebilir. Oysa öğrencinin sorusuna gösterilen sabırdan başarıya verilen anlama kadar okulun bütün tercihlerini etkiler. Çocuğu yalnızca geleceğin çalışanı olarak gören bir anlayışla, sorumluluk sahibi bir insan olarak yetiştirmek isteyen anlayışın öncelikleri aynı olmayacaktır.

Topçu’nun eğitim düşüncesinin felsefi ve kültürel olmak üzere iki temeli bulunmaktadır. Buradan çıkarılabilecek önemli sonuç şudur: Okulun imkânlarını geliştirmek gereklidir; bu imkânların hangi insan anlayışına hizmet edeceği de açıklığa kavuşmalıdır.

Ahlakın sınavı sınıfta başlar

Bir sınıfın duvarına adalet yazmak kolaydır. Öğrenciye adil davranmak ise her gün yeniden verilmesi gereken bir emektir. Çocuk, öğretmeninin sevdiği öğrenciyle anlaşmakta zorlandığı öğrenciye aynı ölçüyü uygulayıp uygulamadığını görür. Söylenenle yapılan arasındaki mesafeyi çoğu zaman yetişkinlerden önce fark eder. Eğitim-öğretim ortamında özellikle hürmet, merhamet, adalet ve fedakârlığın öne çıktığını belirler. Bu davranış kalıpları Topçu’nun eğitimden beklediği insanı anlamamıza yardımcı olur. Onun önem verdiği şahsiyet, başkasının hakkını gözetebilen ve kendi davranışının sorumluluğunu üstlenebilen insandır.

Bu anlayışı bugünün okuluna taşıdığımızda ahlak eğitiminin, ders saatlerinin dışına uzanan bir sorumluluk olduğu görülür. Not verirken gösterilen hakkaniyet, hata yapan çocuğa yaklaşım, güçsüz bırakılan bir öğrencinin korunması bu eğitimin parçalarıdır.

Din eğitimine ilişkin değerlendirmelerinde de Topçu, öğrenilenlerin insanın iç dünyasında ve davranışlarında karşılık bulmasını ister. Dinin öğrettiği merhamet, insan ilişkilerine yansımıyorsa eğitim üzerinde yeniden düşünmek gerekir.

Öğretmenin sesi kısılırsa

Topçu’nun maarif anlayışının merkezinde öğretmen vardır. Türkiye’nin Maarif Davası’ndaki “Muallimlik sevgi işidir, ruh sevgisidir.” sözü, bu mesleğe yüklediği anlamı açıkça gösterir. Öğretmen, öğrencinin zihninde bir konuyu aydınlatırken onun kendisine, başkalarına ve hayata bakışını da etkiler.

Topçu düşünürün öğretmenden beklediği sorumlulukla ona tanınmasını istediği hürriyeti birlikte ele alır. Bu bağlantı üzerinde durulmalıdır. Öğretmenden düşünen ve araştıran öğrenciler yetiştirmesi bekleniyorsa kendisinin de düşüncesini ifade edebileceği bir çalışma ortamına ihtiyacı vardır.

Her kararın dışında bırakılmış, sürekli talimat beklemeye alıştırılmış bir öğretmenin öğrencisine bağımsız düşünme cesareti kazandırması güçleşir. Öğretmene saygı, eğitim hakkındaki görüşünü dinlemeyi ve mesleki birikimini kararlara katmayı da gerektirir.

Üstelik sevgi ve fedakârlık vurgusunu, öğretmenin çalışma şartlarını ihmal etmenin gerekçesine dönüştüremeyiz. Okumaya zamanı, kendini geliştirecek imkânı ve mesleğini huzurla yapabileceği koşulları bulunmalıdır.

Elbette öğretmenin özgürlüğü mesleki sorumlulukla birlikte düşünülmelidir. Talay’ın da tartıştığı gibi, Topçu’nun idari müdahaleyi en aza indiren okul idealini uygulamaya taşırken ortak ölçütlerin ve denetimin nasıl işleyeceği sorusu açıkta bırakılamaz. Topçu’yu ciddiye almak, önerilerini tartışmayı da içerir.

İsyan önce insanın içinde başlar

Topçu’nun İsyan Ahlâkı adlı eserini eğitim düşüncesiyle birlikte okumak gerekir. Buradaki isyanı anlamak için önce insanın kendi bencilliğine, ihtiraslarına ve kendisini esir alan alışkanlıklarına bakmak gerekir. İnsanın başkasındaki yanlışı görmesi, kendi çıkarıyla yüzleşmesinden daha kolaydır.

Topçu’nun isyanı, insanın kendisini aşarak ahlaki sorumluluğa ve nihayet Allah’a yönelmesiyle anlam kazanır. İrade terbiyesi, bu yönelişin eğitimdeki temel karşılıklarından biridir.

Bugünün sınıfında bunun nasıl bir karşılığı olabilir? Arkadaşlarının baskısına rağmen kopyaya katılmayan bir öğrenci düşünelim. Ya da herkesin sustuğu yerde dışlanan arkadaşının hakkını savunan bir genç. Bu örnekler, Topçu’nun sorumluluk ve irade vurgusunu somutlaştırmamıza yardımcı olur.

Öğrenciye doğruyu öğretmek kadar, doğru bildiğini yapabilecek dayanıklılığı kazandırmak da eğitim işidir. Bazen bunun bedeli bir grubun onayını kaybetmek, kolay bir kazançtan vazgeçmek veya kendi hatasını kabul etmektir. Şahsiyet, böyle tercihler sırasında gelişir.

Köklerinden beslenen bir düşünce hayatı

Topçu, millî mektep düşüncesini Anadolu’nun tarihî birikimi ve İslam’ın ahlaki kaynakları üzerinde kurar. Eğitimin, insanı içinde yetiştiği toplumun diline ve hafızasına yabancılaştırmasına itiraz eder. Bununla birlikte tasarladığı okulda insanlığın bilim, felsefe ve sanat birikimine de yer vardır.

Türkiye’nin Maarif Davası’nda ortaya koyduğu ideal, geçmişteki kurumların değişmeden sürdürülmesi değildir. Düşünce üretme gücünü kaybeden medreseyi de dışarıdan alınan modelleri sorgulamadan uygulayan eğitim anlayışını da eleştirir. Ölçüsü, bir uygulamanın eski veya yeni oluşundan önce, insanın düşüncesine ve ahlakına ne kattığıdır.

Bu yaklaşımın bugün bize yüklediği görev açıktır. Çocuk kendi dilinde derinlikli düşünebilmeli, tarihini tanımalı ve başka toplumların birikimini anlayabilecek donanımı kazanmalıdır. Kendi kültürüne bağlılık, onu eleştirel bir gözle değerlendirme sorumluluğunu da beraberinde getirir.

Topçu’nun felsefeye verdiği önem burada yeniden belirir. Ezberlenen bilgilerle övünmek kolaydır. O bilgilerin anlamını araştırmak, aralarındaki çelişkileri görmek ve yeni sorular sorabilmek daha fazla emek ister.

Dewey ile açılan tartışma

Türkiye’nin ilk yıllarında eğitim hakkında yol gösterebilecek John Dewey, Albert Malche, Alfred Kühne gibi yabancı eğitimcilerle ve Nurettin Topçu’nun Türk eğitim sistemine katkıları bağlamında karşılaştırma yapılşırsa John Dewey, Albert Malche, Alfred Kühne’de deneyim, problem çözme ve demokratik katılım; Topçu’da ahlaki sorumluluk, irade ve manevi olgunlaşma öne çıkar.

Bu karşılaştırma, öğrenme biçimi ile eğitimin amacı arasındaki bağı düşünmek açısından değerlidir. Öğrencinin bir sorunu çözebilmesi önemlidir. Çözümün başkaları üzerindeki etkisini değerlendirebilmesi de eğitimin parçasıdır.

Ancak iki düşünürün bazı konularda birbirini tamamlayabilecek olması, felsefi ayrılıklarının ortadan kalktığı anlamına gelmez. Dewey’in demokratik deneyim anlayışı, Malche’ın bilim ve araştırmayı merkeze alan üniversite anlayışı, Meslek okullarını önceleyen eğitim anlayışı ile Topçu’nun dinî ve metafizik temellere dayanan ahlak düşüncesi ayrı ayrı anlaşılmalıdır.

Bu nedenle herhangi bir eğitim programında benzer kavramların bulunmasıyla yetinemeyiz. Asıl değerlendirme, o kavramların okulun günlük hayatında nasıl karşılık bulduğuyla yapılmalıdır.

Maarifin hesabı hayatta görülür

Topçu’nun eğitim düşüncesi, adalet meselesini de önümüze getirir. Ahlâk Nizamı adlı eserinde, adil bir devletin bütün çocuklara aynı şartlarda okuma imkânı sağlaması gerektiğini savunur. Bu ilke, maarif davasının toplumsal boyutunu gösterir. Yoksul bir çocuğun yeteneğinin gelişememesi, okulun ve toplumun birlikte üzerinde durması gereken bir kayıptır.

Öyleyse Topçu’nun adını anmanın eğitimde bir karşılığı olacaksa öğretmenin söz hakkına, çocuğun onuruna ve öğrenme imkânlarının adil dağılımına bakmalıyız. Başarıyı değerlendirirken öğrencinin gösterdiği düşünsel gelişimi ve üstlendiği sorumlulukları da görebilmeliyiz.

Bu, bilgiden ve mesleki yeterlilikten vazgeçmek anlamına gelmez. İşini iyi bilmek de başkalarının hayatını etkilediği ölçüde ahlaki bir sorumluluktur. Topçu’nun hatırlattığı mesele, bilginin insanın elinde neye dönüştüğüdür.

Çocuklarımızın hangi okulu kazanacağı için büyük emek harcıyoruz. Aynı ciddiyetle, o okuldan çıktıklarında başkalarının hakkına nasıl davranacaklarını da düşünmeliyiz.

Bir gün önlerine başarılarıyla vicdanları arasında bir tercih çıktığında, aldıkları eğitim onlara ne söyleyecek?